Tegneskolen i 1818 – noen historiske perspektiver

Noen historiske perspektiver på Tegneskolen av 1818, med tittelen «Skjønner du tegninga?. Skrevet 17.9.2017.

I 2018 fyller Kunsthøgskolen i Oslo 200 år som statlig utdanningsinstitusjon, siden den såkalte Tegneskolen ble etablert i 1818. Den Statens håndverks- og kunstindustriskole (SHKS) som ble konsolidert inn i Kunsthøgskolen i 1995 er en direkte etterkommer av Den kongelige Tegne- og kunstskolen i Christiania.

Her vil jeg forsøke å se Tegneskolen i noen historiske perspektiver:

et institusjonelt perspektiv, med fenomenet kunstakademi som analytisk begrep for å forstå skolens mange funksjoner, og som historisk betingelse for fremveksten av den dagens institusjonen kunst i Norge.
et nasjonsbyggende perspektiv, der utbredelse og beherskelse av tegnekunsten blir ansett som nødvendig for nasjonens fremvekst som en stat på europeisk nivå, der dagens begrep ”design” kan sies å ha lange historiske røtter
et dannelsesperspektiv, der tegnekunsten ble ansett som et felles fundament både for vidt forskjellige yrkesgrupper og for det dannede felleskap, en funksjon som i dag kanskje er overtatt av ulike grensesnitt til digitale verktøy
et pedagogisk perspektiv, der undervisningen bygget på tre prinsipper: forbilder, konkurranse og progresjon fra del til helhet. Disse prinsippene synes etter hvert å ha blitt stilt på hodet: originalitet, alles rett til egen smak, og en direkte vei til helheten
et kunstteoretisk perspektiv, der særlig ulike versjoner av synet på kunst som imitasjon av naturen eller virkeligheten kunne stå i motsetning til hverandre. I dagens kunst er imitasjon særlig knyttet til verk som readymades eller relasjonell kunst der kunsten er sin egen virkelighet.

Tegneskolen som akademi

En av de vanligste misforståelsene langt inn i kunsthistorikerkretser har vært at Tegneskolen bare var det – en statlig tegneskole vesentlig for håndverkere. Den var i realiteten et kunstakademi etter vanlig europeisk mønster på den tiden, med en elementær yrkesrettet skole som fundament. Dette akademiet hadde en rekke funksjoner felles med sine europeiske forbilder:

Den fungerte som et kunstselskap, som skal arbeide for utbredelsen av den gode smak, både i kunst og håndverk. I vedtektene fra 1822 heter det at skolens bestemmelse er «i dens Bestyrelse at danne et Kunstselskab, hvis Formaal det er, at udbrede Kunstsmag». I dagens kunstpolitikk dekker begrepet ”kunstformidling” denne funksjonen.

Tegneskolen var organisert som et akademi, en selvrekrutterende gruppe av kunstnere, arkitekter og andre kunstkyndige som anså seg selv som de fremste i landet. Det er i vedtektene for Tegneskolen en rekke paragrafer som henviser til «medlemmerne». I vedtektene fra 1822 heter det i §4 at «Medlemmerne optages ved frit Valg af Lærerne og de tilforn reciperede Medlemmer». Den var altså Norges første kunstnerorganisasjon. På den måten ble kunstnerstyringen innført som prinsipp i norsk kunstpolitikk, og dermed også prinsippet om armlengdes avstand mellom staten og kunsten.

Staten brukte Tegneskolen som et rådgivende organ i kunstneriske og kunstpolitiske spørsmål. Den var det første kunstråd eller kulturråd. Den uttalte seg i spørsmål av estetisk karakter, utarbeidet mønstertegninger for kirkebygninger, godkjente svenne- og mesterprøver. Den ble et «Normal-Institut» for andre tegneskoler da de ble etablert rundt om i landet fra 1850-tallet og utover, og uttalte seg om deres vedtekter.

Akademiets mest sentrale oppgave som kunstnerorganisasjon var å drive en kunstskole. Det Det er den som har vært viet større oppmerksomhet i den kunsthistoriske faglitteraturen. Som i de fleste europeiske kunstakademiers kunstskoler skulle elevene lære tegneferdigheter. Det skjedde i en progresjon fra det mest elementære til de mer viderekommende, som på det lavere nivå var felles for håndverkere og de som senere skulle gå videre i en utdannelse som malere, billedhuggere, kobberstikkere og arkitekter.

I 1836 ble Tegneskolen direksjon for det første (og i nesten 150 år også det eneste) statlige kunstmuseum – Nasjonalgalleriet. Et av galleriets formål var å anskaffe verker som kunne fungere som forbilder i undervisningen i Tegneskolen. Tegneskolen hadde også sin egen samling av forbilder, som tegninger og gipsavstøpninger. Som direksjon fungerte Tegneskolen som innkjøpskomite, og ble derfor statens kunsthistorisk sakkyndige.

Da de første statlige kunstnerstipendier for studier i utlandet ble tildelt fra 1839, ble Tegneskolen også en stipendiekomite, som prioriterte søkerne for departementet som tildelende myndighet.

De første årene arrangerte Tegneskolen kunstutstillinger, ikke minst med arbeider av skolens lærere og enkelte elever. De to første utstillingene, i 1818 og 1820, er antakelig de første strengt kuraterte og juryerte kunstutstillinger i Norge med åpen adgang for publikum, med akademiets sekretær, arkitekten Hans Franciscus Ditlef Linstow som kurator. Dette var et forsøk på å følge på de europeiske akademienes tradisjoner med en såkalt juryert salong, en årlig eller biennal kunstutstilling som skulle representere det beste i samtidens billedkunst. Tegneskolen var eslet til å skulle fungere som en kunstnerstyrt nasjonal jury.

Tegneskolen ble tillagt et omfattende sett av kunstpolitisk bestemte akademifunksjoner: kunstselskap, kunstnerorganisasjon, kunstskole, kunstråd, salong, nasjonal jury, kurator, kunstmuseum, innkjøpskomité, stipendiekomité. Sammenlignet med for eksempel kunstakademiet i København manglet Tegneskolen imidlertid to sentrale oppgaver: Den hadde ingen høyere kunstnerutdanning for malere, billedhuggere og arkitekter, og den hadde etter de første årene ingen årlig salong. Den første mangelen ble kunstpolitisk sett kompensert ved at talenter fra Tegneskolen og private tegneskoler etter innstilling fra Tegneskolen fra 1839 fikk statlig stipend for å utdanne seg videre i utlandet. Den andre mangelen ble til en viss grad kompensert gjennom kunstforeningenes utstillinger, særlig Christiania kunstforenings utstillinger frem til 1884.

Slik fungerte Tegneskolen frem til 1869, da den ble en vanlig statlig skole underlagt departemental styring gjennom et oppnevnt styre. Akademiformen ble imidlertid gjenetablert i norsk kunstpolitikk i løpet av 1880-tallet, da kunstnerorganisasjonen Bildende Kunstneres Styre (BKS) trådte inn i kunstpolitikken som statens foretrukne samarbeidspartner i kunstlivet. Det overtok de fleste av de akademioppgaver som Tegneskolen hadde hatt, og fikk dessuten de som hadde manglet. BKS ble i mange år omtalt som «Kunstnerstyret».

Da staten i 1884 lot det fremtidige BKS ta ansvar for en fast statlig kunstutstilling – Statens Kunstutstilling, bedre kjente som Høstutstillingen – ble den organisert som en salong. Bare kunstnere som hadde vært juryert inn et visst antall ganger fikk stemmerett på juryen og på Bildende kunstneres styre. BKS ble dermed en selvrekrutterende eliteorganisasjon av kunstnere, som er selve grunnlaget for å være et akademi.

Det var derfor i tråd med tradisjonene fra Tegneskolen som akademi at det kunstnervalgte BKS i 1909 ble styre for den første statlige institusjonen for høyere kunstnerutdanning – Statens kunstakademi (SKA). Betegnelsen akademi har fått mange til å anta at SKA var et akademi i tradisjonell forstand. Det var det ikke, det var BKS som var akademiet.

KBS mistet imidlertid sin karakter av akademi i 1974 da den gamle bestemmelsen fra 1888 ble fjernet om at bare de som hadde vært representert på utstillingen et visst antall ganger hadde stemmerett på styret og på juryen.

Tegneskolens akademifunksjoner som analytisk begrep for å beskrive kunstpolitikkens og kunstnerutdanningens senere historie

Ved å følge statens plassering av ansvaret for Tegneskolens akademifunksjoner over lang tid, fra 1818 og frem til i dag, får vi et analytisk verktøy for å forstå kunstpolitikkens historie og karakter. Den ansvarlige for akademifunksjonene er skutt inn som en formidlende instans mellom statsforvaltningen og politiske organer på den ene siden, og kunstnerne og kunstlivets aktører og organer på den andre. Den formaliserer forholdet mellom kunstlivet og det politiske livet. Denne instansens statlige fullmakter er et uttrykk for hvor stor avstanden er mellom kunst og politikk – den som kalles «armlengdes avstand». Dette er målet for kunstens politiske autonomi.

Den mest kjente funksjonen for den formidlende instans er å være statens «råd», for eksempel Norsk kulturråd. Arbeidsdelingen mellom rådet og det politiske feltet (= Staten) er at Staten bevilger, Rådet evaluerer og fordeler, og Staten kontrollerer. Slik slipper statens organer å gjøre kunstneriske vurderinger.

Det er staten som bestemmer hvem som skal utgjøre den formidlende instans, og på hvilke vilkår. Karakteren av denne instansen, og særlig dens kunnskapsmessige kompetanse bestemmer hva slags kunstpolitisk kunnskapsregime som gjelder til enhver tid. Tegneskolen var som akademi frem til 1869 den formidlende instans i det jeg har kalt et akademiregime. Den kunnskapsbasis var akademiets medlemmer og tegneskolens lærere. Et akademiregime har vi når den formidlende instans er dominert av en selvrekrutterende elite av billedkunstner, altså et akademi.

Mellom 1869 og 1884 ble akademifunksjonen for en del ivaretatt av embetsmenn utpekt av departementet, og vi hadde derfor et embetsmannsregime. Mellom 1884 og 1888 ble det erstattet av et nytt akademiregime, denne gang med BKS i rollen som et akademi med stadig flere akademioppgaver. I 1909 ble det styre for Statens kunstakademi, i 1930 ble BKS ble eier og driver av Norges største kunsthall, Kunstnernes Hus, og i 1948 ble BKS sekretariat og styre for det nyetablerte BKH – Billedkunstnernes Hjelpefond og dessuten forvalter av deler av Statens kunstfond.

Selv om funksjonene som styre for SKA og styre og sekretariat for BHK opphørte senere, fungerte BKS som akademi frem til 1974. Da mistet BKS funksjonen som samlende kunstnerorganisasjon til fordel for NBFO – Billedkunstnernes fagorganisasjon, i dag kalt NBK – Norske Billedkunstnere. Kunstnerne gikk fra en elitært styrt kunstnerorganisasjon til en demokratisk fagforening, som ikke hadde karakter av akademi. NBK tapte etter hvert de fleste av de akademifunksjoner som BKS hadde hatt: kunstselskap, kunstråd, flertall i kunstinstitusjoners styrer og kunstsamlingenes innkjøpskomiteer, nasjonal jury. Funksjonen som styre for SKA hadde BKS allerede tapt, og likeledes var fellesskapet med BKH oppløst. Bare funksjonen som stipendiekomite er igjen, og den er også utsatt for angrep.

Det er to betingelser for at en bestemt mellomliggende instans skal fungere som holder av en armlengdes avstand mellom kunst og stat. Den ene er at staten har tillitt til instansen eller rådets uhildethet. Den andre er at kunstlivets aktører må ha tillit til at instansen representerer dem overfor staten på en tilfredsstillende måte. Når en av disse tillitsbetingelsene ikke lenger er til stede, oppstår det en krise som erfaringen viser fører til endring i det kunstpolitiske kunnskapsregime.

Etter 1990-tallet har staten unnlatt å utpeke en ny felles formidlende instans mellom kunsten og staten. Det er ingen institusjoner eller grupperinger som utøver noen innflytelse på statens vegne over kunstlivet, og ingen fra kunstlivet som representerer dets felles interesser overfor staten. Jeg har kalt dette et kuratorregime, for å understreke at staten nå står overfor et uorganisert kunstliv, med enkeltaktører som gjør sin jobb, som regel med statlige midler (Solhjell 2006). Det forbilde for organiseringen av forholdet mellom Stat og Kunst som Tegneskolen etablerte i 1818 er historie.

Utfordringer for Norge i 1818

Med løsrivelsen fra et Danmark med kongelig enevelde og en aristokratisk kulturpolitikk, og med konstitueringen av Norge som en (nesten helt) selvstendig demokratisk styrt stat med egen regjering, parlament, rettsvesen og sentralbank, ble det skapt mulighetsbetingelser for fremtidsrettede statlig institusjoner. Etableringen av Tegneskolen i 1818 var et fremsynt bidrag til å modernisere Norge som nasjonalstat.

Hvorfor valgte Norge akademiregimet som styringsmodell for den statlige Tegneskolen? En forklaring kan vi finne i Rune Slagstads syn på det han kaller 1814-revolusjonen: Den skilte, mener han, mellom stat og samfunn i opposisjon til det danske eneveldets «sammenfiltring» av kongemakt og samfunnsliv (Slagstad 2001:17). I Norge ble den statlige makten begrenset for å skape et friere handlingsrom for borgerne. Akademiformen for styringen av Tegneskolen tillot et samarbeid på bred basis mellom frittstående kunstnere og arkitekter på den ene siden, og staten på den andre. Den passet inn i den nye styringsstrukturen for Norge. «Et nett av tillit og forpliktelse bandt samfunn til stat og stat til samfunn» skriver Slagstad. Det er en ganske presis karakteristikk av akademiregimets funksjon.

Tegning som redskap for kommunikasjon mellom oppdragsgiver og håndverker, tegning som design

Tegneskolen var planlagt som et redskap i moderniseringen av Norge. De fleste sektorer i stat og næringsliv hadde behov for tegninger som grunnlag for nye offentlige bygninger som slott, universitet og nasjonalbank, veier, gruveanlegg med sine mange typer installasjoner, militære anlegg og våpen, fabrikker, maskiner redskaper og håndverksprodukter. På den ene siden måtte arkitekter, gruveingeniører, offiserer og andre med ansvar for utformingen av det moderne Norge kunne tegne det de ville ha realisert. På den andre siden måtte byggmestre, snekkere, murere, ingeniører, teknikere, rørleggere, maskinarbeidere, malere, forgyllere og en rekke andre håndverkere kunne lese tegningene for å kunne utføre det de ble bedt om å lage. Å tegne var å forme, eller designe, noe som andre skulle produsere. Malere og billedhuggere tegnet foreleggene for sine malerier og skulpturer.

Linstows tale ved Tegneskolens årsfest i 1820 var en kraftfull argumentasjon for tegneundervisningens betydning for moderniseringen av Norge. Landet måtte både overvinne de vanskeligheter naturen skapte, og delta i den teknologiske utviklingen som den begynnende industrialiseringen bragte med seg. Disse to sidene hang tett sammen. Denne utfordringen for tegnekunsten forklarer hvorfor offiserer og bergverksingeniører på 1700-tallet var de første som hadde fått en formell tegneutdanning ved institusjoner i Norge, og var de første arkitekter i moderne forstand.

Tegneskolens kunstskole var en kvalitetssikring av håndverkerutdanningen, på veien fra lærling via svend til mester. Direksjonen skulle godkjenne både svenne- og mesterstykker, og da især de tegningene som ble fremlagt. Svennebrev og mesterbrev ble utstedt med tegneskolens godkjennelse. Møbler, prydgjenstander, sølvvarer, tapeter, stoffer, glass, keramikk – alt som skulle produseres av datidens meget håndverkspregede gjenstander trengte tegning på begge sider av produksjonen. For designeren som skulle formgi gjenstander, og for håndverkeren som skulle fremstille dem.

Det samme gjaldt den mer industrielle produksjon av kjøretøy, maskiner, verktøy osv. De måtte designes, og de måtte fremstilles. Da var tegningen det nødvendige kommunikasjonsmiddel mellom konstruktør og produsent.

Et tredje mål for Linstow var å fremme norsk kunst, kultur og moral. Han var også overbevist om at bedring i befolkningens økonomiske og materielle kår ville føre til høyere dannelse og moral. Forbedringer i det han kalte det «udvortes» ville føre til en bedring i det «indvortes».

En isolert satsing på utdanning av malere, billedhuggere og arkitekter ville ikke på noen måte møte de utfordringer som landene i Europa sto overfor på terskelen av industrialiseringen. Derfor var også det europeiske mønster for kunstakademier blitt at de hadde en kunstskole med tegneopplæring som basis, og med kunstnere og arkitekter som lærere – ikke håndverksmestere (Pevsner 1940). Akademiformen som organisasjonsprinsipp bak en kunstskole med ansatte lærere bidro til at malere, billedhuggere og arkitekter kunne få faste stillinger. Akademiets mange funksjoner gjorde at landets kunstnere og arkitekter kunne utøve viktige oppgaver i landets forvaltning og i fremveksten institusjonen kunst som et autonomt felt i sosiologisk og politisk forstand.

Imitasjonsteorier i kunstnerutdanningen

Da Tegneskolen ble etablert var malerkunsten og billedhuggerkunsten blant de skjønne ”imiterende kunster”. Kunstens imiterende oppgave hadde lenge vært et sentralt tema i kunstakademienes kunstskoler og i akademiforsamlingenes interne diskusjoner, og var det ennå da Tegneskolen ble etablert. Det imiterende var selve definisjonen av hva skjønn kunst var – kunst da forstått som en høyt oppdrevet ferdighet. I dette avsnittet vil jeg konsentrere meg om synspunkter på imitasjonsteorien som er relevante for Tegneskolen både som en pedagogisk og samfunnsbyggende institusjon og en samfunnsbyggende

Forståelsen av at imitasjon, særlig av naturen, var billedkunstens oppgave, går tilbake til antikken. I løpet av middelalderen forsvant imitasjonsoppgaven ut. Den ble tatt opp igjen av renessansens kunst, særlig med antikkens greske skulptur som forbilde.

Antikkens imitasjonsteori – selektiv idealistisk imitasjon av naturen

Franciscus Junius siterer i 1637 (i Harrison et al 2000:19-20)flere antikke filosofer som uttaler seg om kunstens imiterende oppgave. Sokrates har sagt at det er en meget stor sak å kunne bevare i sitt minne sanne bilder av både levende og døde skapninger, men at det er “a greater matter to worke out a true and lively similitude of those inward images; especially if the Artificer doth not tie his imitation to some particular, though never so faire a body; but followeth rather the perfection of an inward image made up in his mind by a most earnest and issidious observation of all such bodies as in their owne kind are most excelling».

Allerede i antikken gjelder tre krav til billedkunsten: den skal imitere naturen, fremstille det skjønne i den, og det som skal imiteres er det ideelt vakre i naturen – ikke virkeligheten slik den fremsto for øyet. Fra naturen skal det gjennom imitasjon hentes ut elementer, som ble satt sammen til noe ideelt skjønt som overskred virkeligheten, og bare fantes i kunstens frembringelser – en selektiv idealisert imitasjon.

Kravet til imitasjon av den naturen man kunne se, var ikke ubetinget. Antikkens måtte fremstille noe de ikke kunne se, eller med Junius «things as doe not offer themselves to the eyes of men», slik at «the chiefest force of this Imitation doth consist in the Phantasie» (:21). Junius kaller fantasien en “power of the soule”. Han mener at Platon skiller mellom to typer imitasjon: imitasjon av det som er sett i virkeligheten, og det som er sett i fantasien. Derfor, mener Junius, trenger kunstnere innbildningskraft. For å støtte innbildningskraften bør kunstneren gjennom sin daglig praksis skaffe seg bilder, som så kan tas i bruk når han skal «imitate things absent» (:23).

Man mente at kunstnere hadde en spesiell guddommelig drivkraft som de ikke kunne redegjøre for. Den romerske poeten Ovid mente at «there is a God in us, by whose tossing of us we are inflamed, this same forwardnesse hath in it selfe the seeds of a sacred minde” (:23). Det samme synet hadde man også på malere. Filosofen Plinius den eldre ha sagt om kunstnernes trang at de, «cannot so much as give an account of this same most forward desire» (:23). Det hevdes også at kunsten springer ut av et talent, en begavelse.

Imitasjonsteorier frem til Tegneskolen grunnlegges

Vi kjenner igjen disse antikkens syn på imitasjon. Renessansen i kunsten var ikke kun en gjenoppvekking av en stil, men også en ny tenkemåte om kunst som stadig utviklet seg. Men den skjedde i en annen religiøs sammenheng: kristendommen og troen på det guddommelige. Gud har skapt både naturen og kunstneren. Det kom et sterkt kristent element inn i synet på hvilke oppgaver kunsten skulle ha. Det skjønne i naturen var skapt av Gud.

En fast problemstilling i kunstteori etter renessansen er karakteren av forholdet mellom det skjønne og imitasjon. Det var det skjønne som skulle imiteres, men hvor skulle det skjønne finnes? I renessansen fantes forbildene for det skjønne to ulike steder. Det kunstskjønne fant man i antikkens, særlig gresk skulptur. Siden den selv var bygget på selektiv imitasjon av naturen, kunne det å imitere gresk skulptur anses som likeverdig med det å imitere naturen. Det naturskjønne fant man i naturen, som både kunne være en levende modell og noe i naturen selv med landskapet som det mest omfattende motivet. Som i antikken var imitasjonen i skulpturen selektiv – den var ikke den nøyaktige gjengivelse, men det ideelt skjønne konstruert ved et utvalgt av imiterte elementer fra naturen. I det selektive lå det muligheter for stor frihet for kunstneren, noe som gjenspeiles i ulike teorier om imitasjon. Tendensen i synet på imitasjon i kunstakademiene gikk fra en ytre regelstyring på 1600-tallet til stor grad av indre subjektiv frihet da Tegneskolen ble etablert i 1818, både i måten det ble imitert på til hva som var verdig å bli imitert.

I 1649 skriver Francisco Pacheco at «The purpose of painting … will thus be to depict, through imitation, the represented object with all possible boldness and propriety” (i Harrison et al 2000:30). I det formålet er det selve tegningen som er hovedsaken, og “color and other embellishements” er bare tillegg. Han viser til Aristoteles når han forsvarer tegningens og linjenes primat i imitasjon. De tegnede linjer «encompasses the fundamental character and substance of the object» og representerer objektet ved “good drawing and perfect fidelity.” Slik, mener Pacheco, vil kunsten «find itself raised thereby into the very highest rank of virtues» (:31). Maleriets “faithful depiction of what it essays to imitate” er “an act of virtue … painting here elevates itself to a supreme purpose in looking to eternal glory”. Her er det som selve det tegnede løfter både kunstverk og kunstner opp i en moralsk høyere sfære, som en kristen gjerning.

Pacheco mener at alle dydige kunstverk på en gang kan tjene både “the glory of God, our own instruction, and the edification of our fellow men” (:31). “Edification” betyr her det å løfte opp, i religiøs forstand. Det oppløftende var et meget viktig formål for Tegneskolen, ikke minst fordi politikken krevde det. Kunst og moral hang nøye sammen.

En annen forfatter, William Aglionby, definerte i 1685 hva malerkunsten besto i: «The Art of painting, is the Art of Representing any Object by Lines drawn upon a flat Superficies, which lines are afterwords covered with Colours, …” (i Harrison et al 2000:42). Forholdet mellom tegning og farger ble gjenstand for mange teoretiske utlegninger.

Han definerer også “design”, som vi må forstå med tegning, som “the Expressing with a Pen, or Pencil, or other Instrument, the likeness of any Object by its out Lines, or Contors; … (:43)». I alle senere beskrivelser frem til midt på 1800-tallet av hvilke deler malerkunsten består i, er design eller tegning med. Tegningen ble særlig knyttet til retorikkens begrep om inventio, det vil si hvordan billedets elementer var organisert på flaten for å skape et bestemt uttrykk. «Invention is the Manner of Expressing that Fable and Story which the Painter has chosen for the Subject of his Piece;» sier Aglionby (:47). Den franske maleren Nicolas Poussin sa omkring 1650 at “painting is simply the imitation of human actions” (i Harrison et al:72).

Det som særlig varierer i diskusjoner av malerkunsten, er hvor viktig fargene er. De som forsvarte tegningens moralske betydning var «contrasting the aesthetic purity and austerity of drawing with the seduction or deception of color» (Harrison et al. 2000:17). En som forsvarte fargenes betydning var kunstteoretikeren Roger de Piles, som i 1668 skrev at tegningen i et maleri «stands altogether in need of the Colouring to appear» (i Harrison et al:168). En annen, Marco Boschini, skrev i 1664 om det venetianske maleri at «whithout color design is a body without a soul», og at en god maler som kler sin tegning med farger, «renders it alive» (i Harrison et al 2000:172). Louis Gabriel Blanchard skrev i 1671 at «colour is just as necessary to the art of painting as design» (i Harrison et al 2000;179). Han mente også at ”masterfully colour always represents the truth, whereas design represents only a reasonable possibility” (:181). Han ble motsagt av Charles Le Brun, en av grunnleggerne av Academie Royale i Paris, som i 1672 hevdet at «design imitates everything that is real whereas colour only represents what is accidental» (Harrison et al 2000:183). Han skrev også at det er “design that with the help of a pencil gives form and proportion and which imitate all visible things”.

Kunstteoretikeren Roger de Piles inntok senere, i 1673, en mellomposisjon, idet han skilte mellom farge (coleur) og kulør (coloris). Fargen var den fysiske egenskapen ved gjenstander som gjorde dem synlige, og kulør var den del av maleriet som imiterte gjenstandens fremtreden (Harrison et al 2000:185). Dermed viste han at korrekt bruk av farger var like meget en del av malerens intellektuelle kompetanse som tegning, og at fargene var en del av den naturen som skulle imiteres.

Alle visste at en imitasjon av naturen ikke selv er natur. Jarlen av Shaftsbury omtaler i 1712 kunstens «seeming truth (which is the real truth of art)» (i Harrison et al 2000:375). Sannheten i kunsten er dens usannhet, den er ingen imitasjon. Han peker for eksempel på at når et kunstverk beskriver en handling, er det bare et øyeblikk av naturen som er imitert, ikke naturen selv, som ikke har noen tidsbegrensning. Den historiske sannheten må vike plass for den poetiske (:378).

Abbé Jean-Baptiste de Bos skrev i 1719 om imitasjon at «The most finished imitation hath only an artificial existence», et lånt liv, mens naturens kraft og virke møtes i den imiterte gjenstand (i Harrison et al 2000:396). Han mener at «Painters and poets raise those artificial passions, within us, by presenting us with the imitation of objects capable of exciting real passions» (:395). Men Joseph Addison mener at “we find the works of nature still more pleasant, the more they resemble those of art: for in this case our pleasure rises from a double principle; … “ (i Harrison et al 2000:386). Vi får glede både av naturen og av imitasjonen av den, når vi finner begge skjønne.

Et annet syn fremmes av du Bos, som mener at vi får større glede av å se på frukt og dyr gjengitt i et bilde, enn i virkeligheten. «The copy here engages us more than the original» (i Harrison 2000:398).

Rundt 1700 får innbildningskraften større betydning både i kunsten og kunstteorien. Begrepet om innbildningskraft bidrar til å løse opp kunstnerens avhengighet av det sette, av det å imitere. Betrakterens innbildningskraft kan få selv en upresis eller fri imitasjon av naturen til å virke sterkere enn naturen selv.

Helt uavhengig av slike diskusjoner ut over på 1700-tallet var grundig opplæring i tegning ansett som et nødvendig grunnlag for utdanning i billedkunst. Forutsetningen om at kunstens oppgave var å imitere naturen besto. Det ble forsterket da de nye akademienes kunstskoler fra siste del av 1700-talelt også ble tilrettelagt for opplæring av håndverkere. Tegneskolen i Christiania ble etter 1818 et typisk uttrykk for det, ikke et unntak slik for eksempel Parmann har fremstilt det som.

Særlige følger fikk synet på hva som skulle imiteres, for det hang sammen med hvilke forbilder som skulle gjelde i undervisningen. En motsetning gikk mellom de som mente at det var den antikke og særlig greske skulpturen som skulle imiteres – også i malerkunsten, og de som mente at det først og fremst var naturen slik vi så den selv som skulle imiteres.

Johann Joachim Winckelmann var en sterk tilhenger av den greske kunsten. Han skrev i 1755 at «The only way for us to become great or, if this be possible, inimitable, is to imitate the ancients» (i Harrison et al 2000:451). I de greske mesterverkene finner både kjennere og imitatorer ikke bare naturen på sitt vakreste, men også noe som er “beyond nature, namely certain ideal forms of its beauty”. Imitasjon av grekerne “will teach the artist to think and to draw with confidence, since he finds established in it the highest limits of that which is both humanly and divinely beautiful” (:455).

Winckelmann øvet betydelig innflytelse på kunstakademienes undervisning, ikke minst fordi han forsvarte gipskopier av antikkens skulpturer. Han mente at «the essence of beauty consists, not in color, but in shape” (i Harrison et al 2000:469). En kropp var vakrere jo hvitere den var, “just as we see all figures in gypsum, when freshly formed, strike us as larger than the statues from which they are made.” En konsekvens av dette synet var jo at det var bedre å imitere gipskopier enn deres originaler. Det var da ikke rart at den hvite marmorskulpturen i «gresk stil» ble populær blant billedhuggere, at kunstakademiene benyttet seg av gipsavstøpninger som læremiddel, og at kunstmuseene etter hvert skaffet seg gipsavstøpninger av de mest berømte greske verkene. Winckelmanns syn forsterket tegneopplæringens bruk av antikk skulptur som læremiddel i å lære seg å tegne.

Joshua Reynolds var president i det engelske Royal Academy. Han var kritisk til en enkel forståelse av kravet om at maleriet skulle imitere naturen. Hvis slik imitasjon var det eneste kravet, skrev han i 1759, vill maleriet miste status. Hva annet er maleriets berettigelse, enn «its power over the imagination» (i Harrison et al 2000:535). Den kunstner som studerer naturen «often arrives at his end even by being unnatural, in the confined sense of the word.» Også gjennom det unaturlige kan kunstnere vekke betrakterens innbildningskraft. Han er kritisk til det nøyaktige hollandske maleriet, hvis skjønnhet «is certainly of a lower order.» I 1770 skriver Reynolds at «Nature herself is no to be too closely copied.» og at “all the arts receive their perfection from an ideal Beuty” (:652). Den må ikke søkes i Himmelen, men på Jorden (:653).

Reynolds syn finner vi igjen hos Norges minister for kirke- og undervisningssaker i 1820, Niels Treschow. Ikke all imitasjon av naturen er god, mente han. Som eksempel på kunstnere som «vover at afvige fra en ældre og ædlere Skik» nevner han «mange nederlandske Malere, at efterligne den gemene og hæslige Natur» (Treschow 1820:377). Han betegner slik imitasjon som eksempel på feil, som staten ikke bør belønne. «For pity’s sake, leave something to my imagination» skrev Denis Diderot i en kritikk fra 1763 (i Harrison et al 2000:603). I den samme kritikken ber han et tenkt barn han ville skape en karrier for om gjentatte ganger å kopiere et maleri av Chardin: «Yet nature itself may be no more difficult to copy». Selv en streng kritiker som Diderot så imitasjon eller kopiering av mesterverk som et godt pedagogisk tiltak. To år senere skriver han at «one must study the antique to learn how to look at nature» (:609). “Imitation”, skriver han om begrepet i snever forstand, er “simply the following of other masters, and the advantage to be drawn from the study of their works”, ved siden av å studere naturen (:655 og 656). I 1781 skrev Diderot at “The harmony of the most beautiful painting is but a pale imitation of the harmony of nature” (:669).

I 1752 skrev Friedrich Melchior Grimmn en kritikk av akademienes regelstyring. Han mente at «Imitation alone is responsible for the audacity and the success of mediocre people, …» (i Harrison et al 2000:593), bare den middelmådige nøyde seg med å imiterte. Hans anliggende var blant annet å gi større plass til geniet – den som bryter grenser og ser naturen på nye måter.

Som i antikken var det å fremstille det skjønne i naturen sentralt både i skulptur og maleri. Etienne Falconet, som var en av bidragsyterne til den franske Encyklopedien, skrev i 1762 at «the Beautiful, even the ideal Beautiful, in Sculpture as in Painting, should be nothing else than the result of the real Beautiful in Nature» (i Harrison et al 2000:597). Uten tvil eksisterer det essensielt vakre, men “dispersed through the different parts of the universe.” Kunstnerens oppgave var å finne vakre elementer i naturen og sette det sammen til et ideelt vakkert kunstverk, for «this is to display by art, that ideal Beautiful which has its source in Nature». Den idealistiske kunstteorien utvikler seg på denne tiden, gjennom det syn at det bak den nøkterne virkeligheten fantes en mer ideell virkelighet som tilhørte ideenes verden. Det ble kunstnernes oppgave å fremstille dette guddommelige vakre.

Francisco de Goya skrev i en tekst om metoder i kunstundervisning i 1792 at «there are no rules in Painting», for den er den kunsten som «approaches the Divine more than any other, since it makes known all that God has created» (i Harrison et al 2000:681). Han viser til maleriet som «imitation of divine nature».

Samme år skriver Clade-Henri Watelet og Pierre-Charles Lévesque i en ordbok om maler-, billedhugger og gravørkunsten. Om de anvendte de samme midler som naturen, «they would be nature itself, … the arts imitate nature, they do not reproduce it.» (i Harrison et al 2000:686). Betrakteren av et maleri bør “forget for a few moments … that the painted representation is an imitation.” Kunstneren bør sørge for at betraktere aldri burde overse det faktum at “the illusion that seduces them is an artistic effect”. Slik fremhever de at det kunstneriske hvordan også bør telle med i vurderingen av kunstverk, og ikke bare dets hva.

Noen advarte mot for eksakt imitasjon i tegning. Kunstteoretikeren Friedrich Ramdohr mente i 1793 at «Exaggerated correctnes in the drawing of details is counter-productive and easily leads to harshness” (i Harrison et al 2000:863). Det var et vanlig syn, men kunne vanskelig anvendes i en tegneskole der en vesentlig del av undervisningen var rettet mot håndverk, bygningskunst og annen mer praktisk anvendelse, der nøyaktighet kunne være helt nødvendig.

«An art school» mener Antoine Quatremère de Quincy i 1791, er “a place where one teaches the imitation of the beautiful and the true, … “ (i Harrison et al 2000:711). De Quincy sier om modeller at «the model is part of nature, but it does not necessarily follow that all of nature is in the model» (:713). Forskjellen mellom de greske kunstnere og oss, sier han, er at grekerne “had nature for a model, whereas we have only a model as nature.” Slik kritiserte han den ensidige bruken av levende modell i undervisningen.

Den kanskje mest kjente kunstfilosofen var Immanuel Kant. Hans «Kritikk av dømmekraften» fra 1790 har trolig hatt større ettervirkninger på kunstteorien enn noen annen tekst. Boken kan også brukes til å kaste lys over forholdet mellom Kunst og Natur. § 45 har som overskrift: «Skjønn kunst er en kunst såfremt den samtidig synes å være natur» (etter Erlend Hammer oversettelse fra 1995). Begrepene «skjønn kunst» og «natur» må ha tilsvarende betydning. Skjønn kunst betegner en ferdighet som utøves av noen med et vakkert kunstverk som resultat. Natur betegner at noe skapes etter visse lover bestemt utenfra, av Gud, og som gjør at naturens produkter blir skjønne. Kant bruker begreper som: «et produkt av den skjønne kunst», og et «rent naturprodukt» (i den engelske oversettelsen i Harrison et al 2000:785 brukes betegnelsen «a product of mere nature»). Kant sier derfor at kunstverket skal fremstå som om det var naturen selv som hadde produsert det. Kunstverket er ikke natur, det skal bare virke som om («as if») det er naturen som har fremstilt det.

Når det derfor sies at kunstens oppgave er å imitere naturen, betyr det i Kants forståelse at det skal virke som om kunstverket er skapt like fritt og uanstrengt som naturen skaper sine produkter, og som Gud har skapt naturen. Imitasjon betyr altså ikke at kunstverket skal ligne et naturprodukt, men at det er kunstnerens og naturens skapende arbeid som skal fremstå som likeartede. Dette er en variant av imitasjonsteorien som ikke er uttrykt like eksplisitt av andre kunstteoretikere på den tiden.

Kant følger opp sin imitasjonsteori med sitt begrep om geni i § 46, som har tittelen «Skjønn kunst er geniets kunst». Genialitet er en naturbegavelse eller et talent som gir kunsten regelen, sier Kant. Siden talentet tilhører naturen, mener han at det er «det medfødte sjelelige anlegget (ingenium) gjennom hvilket naturen gir kunsten regelen». Slik fremhever Kant enda sterkere enn i § 45 kunstverkets tilknytning til naturen – de har felles opphav. Kant kan brukes til støtte for et syn som hevder at det er naturen, det vil si Gud som har skapt den, som virker gjennom kunstneren.

Samme år, 1795, skriver Friederich Schiller at «For kunsten er en datter av friheten; bare fra det åndelig nødvendige, ikke fra materiens tvang, vil den motta sine instruksjoner” (Schiller 1991:annet brev side 17). Både Kant og Schiller understreker det subjektive element, både i kunstneren, i verket og hos betrakteren av det. Det subjektive blir et sentralt element i romantikkens kunstteori og betydningen av kunst som imitasjon. Det gjelder ikke minst landskapsmaleriet, der også det nasjonalromantiske kunne få sitt uttrykk.

Det subjektive og innbildningskraften hører sammen. Kunstneren og læreren Alexander Cozens skilte i 1785 mellom det å lage skisser og å lage flekker. «To sketch in the common way, is to transfer ideas from the mind to the paper or canvas, in outlines, in the slightest manner. To blot is to make varied spots and shapes with ink on paper, producing accidental forms without lines, from which ideas are presented to the mind” (i Harrison et al 2000:851). Cozens “flekking” overlot det meste til kunsnerens fantasi, fordi “one artificial blot will suggest different ideas to different persons”, noe som vil gi kunstneren flere ideer “than the study of nature herself alone” (:852). Her synes imitasjonen å bli erstattet av kuntneresn fantasi. Men de ideene kunstneren fikk ville være hentet fra kunstnerens minne om naturen, de ville ikke bli abstrakte eller nonfigurative.

Med romantikken kommer en sterk bevissthet om forholdet mellom opplevelser av naturen og av imitasjonen av den. Friederich Ramdohr skrev i 1809 om naturopplevelser: «Go into nature as she really is!” (i Harrison et al 2000:1021). Så gir han en beskrivelse av en sterk og beveget naturopplevelse “which move every healthy soul to love, gratitude and admiration for the Creator.” Men når man betrakter et malt landskap er det «truly absurd to expect powerful external feelings suchs as these». For hva et maleri tilbyr er en estetisk opplevelse som tillater oss, «constantly aware of the distance from real life, to enjoy the playful way in which art moves our sentiments”. Den estetiske opplevelsen av det malte landskapet likestilles med, men anses som forskjellig fra, opplevelsen av landskapet selv.

Johann Wolfgang Goethe ga kanskje romantikkens tydeligste uttrykk for kunstens oppgave overfor naturen i 1798: «The highest demand made on an artist is this: that he be true to nature, that he study her, imitate her, and produce something that resembles her phenomena» (i Harrison et al 2000:1044). Men det er ikke nok, fortsetter han, fordi alt vi ser rundt oss er bare råmateriale og en kunstner må “penetrate into the depths of things as well as into the depths of his own soul, … .“ Et slikt syn på imitasjon bringer det subjektive hos kunstneren sterkt inn i forholdet til naturen. Heinrich Kleist skrev i 1810 til en ung kunstmaler, og advarte ham mot å legge for stor vekt på forbilder i kunsten: «For heaven’s sake! The real task is not to be someone else but to be oneself, to use lines and colours to make visible one’s deepest and trues ideas and feelings” (i Harrison et al 2000:1033).

Også betrakterens følelser skulle tas med i betraktning: Karl Ludwig Fernow konkluderte i 1808 en drøfting av landskapsmalerier slik om deres oppgave: «… to bring about an aesthetic mode or state of harmony through the representation of ideal natural scenes» (i Harrison et al 2000:1070). Er vi ikke da fremme ved i I. C. Dahls landskapsmaleriet etter hans første Norgesreise i 1826, den Dahl som Linstow stilte så store forventninger til i 1820?

Imitasjonsteorier

Den kunstteoretiske forståelsen, fra midten av 1600-tallet til Tegneskolens etablering i 1818, av synet på at maleriets og skulpturens identitet lå i imitasjon av naturen, synes spent opp mellom flere sett av ytterpunkter: Et sett har den nøyaktige gjengivelse som det ene ytterpunktet, og den helt fantasifulle som det andre. Det vanligste synet var det mellomstandpunkt at kunstnere måtte velge ut skjønne elementer fra naturen og i kunstverket sette dem sammen til en ideell skjønnhet, vakrere enn noe naturen selv kunne fremvise, en selektiv ideell imitasjon. Et slikt syn kan føres helt tilbake til renessansen. Vasari skrev at den største skjønnhet oppsto når kunstneren «constantly copying the most beautiful objects, and joining together these most beautiful things, hands, heads, bodies, and legs, so as to make a figure of the greatest possible beauty» (Vasari, i Blunt, Antony (1978) Artistic Theory in Italy 1450-1600, Oxford paperbacks, side 90). Dette sitatet viser jo direkte til de læremidler om ble brukt i all formalisert kunstnerutdanning, også k SHKS. Blunt understreker at utvalget av elementer ble gjort på grunnlag av kunstnerens vurdering. Det gjaldt ikke i kunstskolene, der utvalget ble gjort for dem.

Det fantasifulle kunne sies å være representert av Francisco de Goya, som i 1799 skrev om sin grafiske serie Caprichos: «… the artist has neither followed the examples of others, nor been able to copy from nature» (i Harrison et al 2000:975). Han sier at han har satt for våre øyne «forms and attitudes that so far have existed only in the human mind, obscured and confused by lack of illustration, or exited by the unruliness of passions» (:976).

Et annet sett har en tett imitasjon av mesterverk i kunsten som det ene ytterpunktet, og et rent naturstudium som det andre. Her kunne både kunstnere og teoretikere innta et mellomstandpunkt. Et tredje sett av ytterpunkter finnes mellom det syn at antikkens kunst er den mest imitasjonsverdige, og de som mener at ”moderne” kunstneres mesterverk bør være forbildene, slik vi har sett Diderot anbefalte. Et mellomstandpunkt syntes her vanskeligere å finne.

Et fjerde sett med ytterpunkter i forståelse av hva imitasjon av naturen innebærer, finnes i synet på naturen som noe materielt og endelig, og synet på naturen som et levende prinsipp som uttrykker tingenes idé, naturens ånd. Et ytterpunkt inntas av Friederich Shelling i 1807, som kritiserer tilhengerne av tesen om at kunstens oppgave var å imitere naturen, som han mente de behandlet som «an empty scaffold of forms of which an equally empty image was to be transferred to the canvas or hewn i stone.» (i Harrison et al 2000:936). Han mente kunstnere måtte «look at things in terms of their inner essence, … «. Denne essensen var det kreative liv i objektet, dens kraft til å eksistere. «The object to be imitated was changed, imitation itself remained” (:937).

Kanskje kan det spores ytterligere et sett av motsetninger i synet på imitasjon av naturen, som oppsto med romantikkens fremvekst på 1800-tallet, og med landskapet som et sentralt motiv. Her kom det ene ytterpunktet til å bli at det var kunstnerens egen opplevelse som lå i imitasjonen, det andre at det var naturen og kulturen selv som talte til betrakteren gjennom bildet. De var enten kunstneren eller naturen som talte gjennom bildet.

En talsmann for det romantiske kunstsyn var Francios-René, Comte de Chateaubriand, som i 1795 skrev: «Landscape, too, has its moral and intellectual part just as a portrait do. It too must speak. Through the material execution of a landscape we must be made aware of the different sort of reveries and sentiments to which different locations give rise” (I Harrison et al 2000:885). Kunstneren må ut i naturen og “follow the direction of his thoughts without a guide.” Da vil intet “appear to him greater than the work which was formed by the first Great Power” (:886). Han sier på en pussig måte om imitasjon a naturen at “landscape must be drawn from the nude if one wants to depict it accurately» og studier etter andres arbeider kan ikke erstatte studier fra naturen selv (:887). Det var vel den praksis som I. C. Dahl gikk inn i, demonstrert med de mange maleriene han laget på grunnlag av naturstudier og tegninger fra sine Norgesreiser. Vi ser her underlaget for en definisjon av kunst som het: Kunst er naturen sett gjennom et temperament. Temperamentet kommer inn som et modifiserende element i imitasjonen.

Harrison et al 2000 skriver om romantikkens kunstsyn: «A new emphasis was placed on the expressive potential of the individual and on the seemingly limitless resources of the creative imagination» (:895). Romantikken ga muligheter for å frigjøre seg fra akademienes etablerte konvensjoner. Den utfordret også synet på at kunstens kjennetegn var at den imiterte naturen – en tese som hadde stått fast tidligere (:896). Kunstnerens evne til å uttrykke sine sinnsstemninger og følelser ble sentral. «The one true fountain of beauty and the art is feeling” skrev Friedrich Shlegel i 1805 (i Harrison et al 2000:932). “The true object of the art should be, instead of resting in externals, to lead the mind upwards into a more exalted region and a spiritual world” (:933). Imitasjonskravet, “externals”, ble redusert, kunstnerens evne til å løfte betrakterens sinn mot en høyere verden ble aksentuert. Kunsten fikk en moralsk, for mange en nærmest bekjennende kristen forståelse og begrunnelse.

Den tyske maleren Caspar David Friedrich, en god kollega av I. C. Dahl i Dresden, sa omkring 1830: ”The artist’s feeling is his law. Pure sensibility can never be contrary to nature but is always in accord with it.” (Harrison et al 1998:49). Han la til: ”The artist should not only paint what he sees before him, but also what he sees within him” (Harrison et al 1998:54).

Hvilken imitasjonsteori la bak etableringen av Tegneskolen?

Her er vi fremme ved den imitasjonsteoretiske bakgrunnen for Tegneskolen. Den finner vi i den tale som H. F. D. Linstow holdt ved den første årsfesten i 1820. Han sier her om en situasjon der ”Materiens indskrænkende Virkning (er) overvunden ved Aandens Makt”, det vil for Linstow si når de nyttige kunster har gjort de livsvilkårene bedre:

Da er det Mennesket i Phantasiens Rige søger at finde, hvad den virkelige Verden nægter ham. Han skaber sig af sit Indre en Verden af Ideer, og en høiere Tilværelse aabenbarer sig gjennom Digterens Sange og Kunstnernes Værker. (:76)

Kunstverket imiterer en høyre tilværelse som er utenfor denne verdens synlige virkelighet. Det er ikke naturen selv som skal imiteres, men dens høyere idealitet. Han avslutter sin tale med å hylle kunsten, ”den høie og herlige, som fra Himlen rækker sin lysende Haand mod Jorden» (:88). Kunsten skal endog frembringe et gode: ”Tilfredshet, Cultur og derved mulig blivende høiere Moralitet” (:75).

I 1820 utkommer det også en bok av Niels Treschow, som var statsråd for kirke- og undervisningssaker, det departement som Tegneskolen derfor underlagt. Her skriver han at ”Kunstens Væsen, har man sagt, bestaaer i at efterligne, man har lagt til, Naturen” (Treschow 1820:371). Han sier om imitasjonen i seg selv at

disse virkninger af Kunstværkers Betraktning synes ei at være saaledes beskafne, at de for Statsøiemedet kunne være særdeles viktige … Er det derimod den skjønne Natur, hvis Efterligning udgjør Kunstens egentlige Formål, saa er den dette, formodentlig just fordi den er skjøn. Skulde der uden for Naturen i Idéen være noget skjønnere; saa vilde den (altså kunsten. DS) rimeligviis endnu mere stræbe at fremstille dette for Tilskuernes Øine. (ibidem:371)

Både Linstow og Treschow synes å slutte seg til det syn at imitasjon av naturen var en representasjon av det ideelle og opphøyde i den, en idealistisk og moraliserende imitasjonsteori. Det er romantikkens kunstsyn som synes å legge til grunn, både for kunstens og politikkens representanter, med sin vekt på fantasi, følelser og moral.

Tegneskolens læremidler – den greske skulpturs menneskekropp

Fra 1700-tallet foregikk utdanningen av kunstnere i nær tilknytning til samlinger av antikk skulptur og renessansens malerier. Siden tilgangen på antikke skulpturer var begrenset, ble det i økende grad tatt i bruk gipsavstøpninger, som etter hvert inngikk i kunstmuseenes samlinger.

Undervisningen i Tegneskolen viser at det var imitasjon som gjorde seg gjeldende som pedagogisk metode. På de lavere nivåer er det kopiering, på de høyere er det mer tale om nøyaktig imitasjon og ingen fri tolkning. Læremidlene var tegning på papir med blyant og kritt, etter forbilder i form av håndtegninger, kobberstikk og gipsavstøpninger av deler av og hele greske skulpturer. Planen på høyere nivå var å undervise i tegning etter levende modell, men det ble først realisert etter mange år. For konstruksjonsklassen ble det brukt linealer, vinkelhaker, mathematisk bestikk (bl.a. passer) og modeller.

I en søknad fra skolen i 1863 om økte statlige bevilgninger for å opprette en modellklasse er det vist til å formålet er at «Eleverne kunne veiledes til med nogenlunde Sikkerhed at iagtage og gjengive Naturen» (Indst. S. No. 65:268). Det er den eneste måten hvor «Elevernes Øie kan aabnes for de sande Forhold mellom Natur og Kunst».

Kunstskolen i kunstakademiet i København

De planene som i 1818 ble fremlagt for Stortinget av initiativtakerne til Tegneskolen bygget i stor grad på vedtektene for Det kongelige danske akademi for de skjønne kunster. For fullt å forstå undervisningen i Tegneskolen er det nyttig å få en fremstilling av hvordan akademiet i København organiserte undervisningen i sin kunstskole.

I Johansen og Meldahls beretning fra 1904 om det danske kunstakademiets historie tilbake fra 1700 (den formelle grunnleggelsen skjedde i 1754) gis det i vedtekter (gjengitt som appendiks, sidenummerert med romertall) en del opplysninger om undervisningen. Det var fra 1771 en undervisning både for de som skal bli malere, billedhuggere, kobberstikkere, håndverkere og arkitekter. Mest detaljert beskrives undervisningen i vedtektene fra 1842, fra side XLIX til LII. De gir et detaljert innblikk både i klassedelingen og i de ferdigheter som kreves på hvert nivå. Klassene er delt i de lavere og høyere. Det var en slik undervisning Tegneskolen hadde ambisjoner om å nå, men som det bare delvis fikk ressurser til å realisere.

De lavere klasser

De lavere klasser er delt i fire skoler: elementærskolen, figurskolen, ornamentskolen og arkitektskolen. Det er for hver skole regler for hva som skal til for å rykke opp til neste skole.

I Elementærskolenlæres ”de første Grund af Tegnekunsten”. Det tegnes etter planfigurer og enkle (simple) legemer både på frihånd og etter ”geometrisk metode”. Det undervises også i elementer av perspektivtegning. På dette nivå er det også en perspektivklasse, der undervisningen tilpasset de fag elevene tar sikte på.

For å ha bestått elementærskolen må eleven ha levert og fått godkjent:

a) en tegning etter enkle, geometriske legemer med angivelse av lys og skygge

b) en løsning av en enkelt perspektivisk oppgave i lineartegning (trolig med bruk av hjelpemidler, altså ikke frihånd),

c) en tegninger etter et eller annet element av ornamentfaget.

Figurtegningsskolen, som er delt i tre klasser etter nivå:

Første klasse: Det tegnes etter forbilder og gipsavstøpninger som viser deler av det menneskelige legemet

Annen klasse: Det tegnes eller modelleres etter hele gipsfigurer og/eller etter større og vanskelig deler av menneskekroppen. Det tegnes også etter omriss av hele gipsfigurer.

Tredje klasse: Det tegnes eller modelleres etter hele figurer.

For å rykke opp fra første til annen klasse må eleven ha levert og fått godkjent:

a) en kopi etter en fortegning av et hode

b) en skygget tegning etter en enkelt del av det menneskelige legeme, som et hode, en hånd eller en fot av gips

For å rykke opp fra annen til tredje klasse må godkjennes:

a) en kopi etter fortegning av en hel figur

b) en skygget tegning etter en større del av det menneskelige legeme av gips

c) et omriss etter gips av en hel figur eller torso, et dyr eller lignende

Ornamentskolen er delt i to klasser.

Første klasse: Det tegnes etter fortegninger av planter, dyr, vaser, forsiringer og gjenstander som hører til de ulike håndverk. Det tegnes altså etter tegning av gjenstander.

Annen klasse: Det tegnes etter gjenstandene selv eller avstøpninger, med vekt også på gjengivelse av lys og skygge.

I ornamentskolen skjer oppflytting etter

a) et skygget ornament eller lignende etter fortegning

b) en skygget tegning av en lignende gjenstand i relieff

Arkitektskolen har tre klasser (de kan også nevnes som bygningsklasser)

Første klasse: Undervisningen fortsetter i geometrisk tegnelære, og det veiledes i dens anvendelse på forskjellige konstruksjoner.

Annen klasse: Geometrisk skyggelære, kjennskap til de klassiske mønstre i bygningskunsten, så vel av hele bygninger som deres enkelte deler.

Tredje klasse: Etter oppgaver gis det veiledning i å utarbeide enkle bygningstegninger med angivelse av deres konstruksjon.

Opprykk til annen klasse krever bestått:

a) en løsning av en oppgave i den alminnelige geometriske tegnelære

b) en konstruksjonstegning etter oppgave

Opprykk til tredje klasse krever:

a) en anvendelse av skyggelæren på arkitektoniske gjenstander

b) et klassisk monument, tegnet fullstendig, med angivelse av dets enkeltheter

Opprykk til de høyere skoler/klasser

De høyere klasser består av modellklassen, den høyere arkitekturklassen og dekorasjonsklassen. For å komme opp der må det bestås bestemte prøver:

Fra tredje figurtegningsklasse:

a) en tegning eller modellert figur i lavt relieff etter frittstående figur

b) en perspektivisk tegning etter oppgave med angivelse av lys og skygge, som utføres i perspektivklassen

Fra første arkitekturklasse:

a) besvarelse av en arkitektonisk oppgave av mindre omfang bestående av plan, snitt og oppriss, med fullstendig angivelse av konstruksjon og profil i naturlig størrelse

b) et ornament, tegnet etter gips eller modellert

Fra ornamentskolens annen klasse avlegges prøven i tegneklassen:

a) en tegning etter frittstående gjenstand fra vedkommende fag

b) en perspektivisk tegning etter oppgave

Fra modellerklasse:

a) en lignende flat gjenstand, modellert etter tegning eller relieff

b) en frittstående gjenstand, modellert etter tegning eller avstøpning

De høyere klasser

I disse klassene ser vi et mønster som etter hvert ble innført på Statens Håndverks- og Kunstindustriskole mot slutten av 1800-tallet.

I modellklassen tegnes, males og modelleres etter levende modell, dels i øvelse, dels i konkurranse om premier. I den høyere arkitekturklassen gis oppgaver til egne utarbeidelser av arkitektoniske prosjekter. I dekorasjonsklassen gjøres bekjentskap med de beste forbilder av ornament- og møbelfaget, samt oppgaver til konkurranse i komposisjon og anvendelse av tegnede, malte og modellerte forsiringer, samt andre gjenstander som hører til faget.

For de høyere klasser holdes forelesninger over geometri, mekanikk, perspektiv, kunsthistorie, mytologi og anatomi. Det er de emner som ble kalt «Videnskaber».

I de høyere klasser underviste professorene, i de lavere klasser de såkalte ”Informatores” – lærere med kunstutdanning, men som ikke var professorer. I Tegneskolen ble det ikke opprettet professorstillinger, trolig for å unngå at de fikk status av uavsettelige embetsmenn med høye kostnader for staten.

Konkurranser

Det holdes hele tiden konkurranser for elever i de høyere klasser: sølvmedalje, pengepremier og gullmedalje. Bare de som har vunnet sølvmedalje kan delta i konkurransen om gullmedalje. Når noen har vunnet gullmedalje, kalles de ikke lenger elever, men artister. Slike konkurranser ble ikke innført ved Tegneskolen, fordi undervisningen ikke nådde det nivået at det ble aktuelt.

Tegneundervisningens rolle i kunstnerutdanningen – malere, billdedhuggere og arkitekter.

Alle elever ved akademiers kunstskoler, uansett hvilket yrke de tok sikte på å utdanne seg til, begynte på samme lave nivå, og fulgtes ad så langt som deres yrke krevet og deres talent bar. Høyest krav ble stilt til de som skulle bli malere, billedhuggere og arkitekter. Progresjonen i utdanningen kom til uttrykk i inndeling i klasser. Eleven startet i elementærklassen, også kalt frihåndsklassen, fortsatte i gipsklassen når de hadde bestått frihåndsklassen, og når de hadde bestått den kunne de gå videre til modellklassen og tegne etter levende modell.

Bare de som eslet seg til å bli billedkunstnere og arkitekter kunne begynne på modellklassen. Først når den var bestått, kunne elevene begynne som studenter hos den enkelte professor, og da kunne de begynne å male eller lage skulpturer. Arkitektstudentene begynte i en arkitekts «tegnestue», som arkitektenes kontorer fortsatt heter i Danmark.

Da Statens Kunstakademi ble opprettet i 1909, var det i realiteten bare en modellklasse for malere og billedhuggere, helt frem til slutten av 1980-tallet. Tegneskolens utdanning av arkitekter ble overført NTH i Trondheim i 1909.

Både den håndverker- og kunstnerrettede utdanningen i akademienes kunstskole bygget på tre pedagogiske prinsipper:

1 Tegning etter forbilder. I frihåndsklassen tegnet elevene etter tegninger og kobberstikk, i gipsklassen gipsavstøpninger, i modellklassen etter en modell oppstilt av en lærer supplert med kopiering av kunstverk i samlinger. Forbildebehovet førte til at akademiene fikk kunstsamlinger og at deres elever fikk adgang til private kunstsamlinger som ellers var lukket, og senere til etablering av offentlige kunstsamlinger, i Norge av Nasjonalgalleriet i 1836. Forbildebehovet i kunstnerutdanningen bidro til at flere private samlinger ble omgjort til offentlige kunstmuseer, eller at slike samlinger inngikk i allerede etablerte kunstmuseer.

For håndverkerutdanningen i Norge ble forbildebehovet et av argumentene for etablering av og statlig støtte til de tre kunstindustrimuseene. Det behovet fikk i Oslo sitt arkitektoniske utrykk i det felles bygningsprosjektet for Kunstindustrimuseet og Statens Håndverks- og Kunstindustriskole som ble realisert i 1904.

2 Fra del til helhet. I frihånds- og gipsplassen tegnet elevene først deler av mennesker, og så større og større deler, inntil de fikk tegne hele kropper – først etter gips, så etter levende modell. Først en fot, så et ben og et ansikt, og til slutt en hel kropp. Tegneskolen hadde slike gipsfigurer, og i SHKS var de en selvfølge. Først i modellklassen ble hele menneskekroppen gjenstand for tegning. Gotthold Ephraim Lessing skrev i 1766 hvordan vi gjør oss en klar oppfatning av et objekt i rommet: «We first look at its parts singly, then the combination of parts, and finally the totality» (i Harrison et al 2000:486).

3 Konkurranse elevene i mellom. Det var konkurranse om å rykke opp i klasser, om å få best plass i undervisningsrommet – ikke minst i modelltegningen. Det ble også konkurrert om medaljer og priser. Økonomiske belønninger var det imidlertid ikke økonomisk rom for i Tegneskolens magre budsjetter, og andre belønninger er ikke kjent. Men de ble forutsatt i vedtektsforslaget fra 1818. Noen premier ble tildelt på årsfesten i 1820.

En elev gikk fra et lavere til høyere nivå når eleven hadde vist at det lavere nivås krav ble behersket. Det var altså ikke noe ”skoleår”. Flinke elever kunne rykke raskt opp. Det ser vi når norske kunstnere med en viss tegneutdanning i Norge begynner i andre lands akademiers kunstskoler – de kan rykke raskt opp etter å ha begynt på et lavt trinn.

Tegneskolens kunstnerrettede undervisning synes også å bygge på en tredeling: tegning etter forbilder (gjerne kalt elementærklassen eller figurklassen), tegning etter gipsfigurer (gipsklassen), tegning etter levende modell (modellklassen). Det gjøres både i elementær- og gipsklassen også et skille mellom tegning etter geometriske modeller og etter deler av eller hele det menneskelige legeme (figurklassen), og fra å tegne etter deler av det menneskelige legeme og hele legemet. Dette treleddede mønster fulgte med over i Statens Håndverks- og Kunstindustriskole (SHKS) og besto langt ut på 1900-tallet.

Forut for elementærklassen synes kunstskolene å bygge på den forutsetning at elevene hadde fått en grunnleggende undervisning i tegning fra de skoler de måtte ha gått på: De måtte kunne bruke blyant eller annen tegneredskap til å trekke rette linjer, lage sirkler og andre figurer, og kunne tegne omriss av noe etter modell eller etter naturen. De måtte altså ha en viss håndverksmessig beherskelse av papir og blyant.

Jo høyere trinn, jo mer undervisning er det også i ”Videnskaberne”, som kan være matematikk, geometri, anatomi, historie, mytologi, og evt. andre. Tegneskolen hadde et begrenset innslag av slike fag. Perspektiv var for viderekomne elever, og for bygningsklassen.

Tegneskolens læreplaner og eksamensreglement

I vedtektene for Tegneskolen fra 1822 heter det om undervisningen i §23 at den gis i tre avdelinger: elementærundervisningen, konstruksjonstegning og en «høiere» for frihåndstegning og modellering. Hver avdeling kan være delt i flere klasser. I §§24-29 er det nærmere presisert hvordan undervisningen er organisert. Her presenteres det vi i dag vil kalle skolens læreplaner, fulgt av et eksamensreglement.

Avdelingen for elementærundervisning består bare av en klasse, uten innretning mot bestemte anvendelser. Hensikten er å lære generell tegneferdighet. Det tegnes etter håndtegninger eller kobberstikk, først av enkelte deler av det menneskelige legeme, siden sammensetningen av flere, inntil hele den menneskelige figur. «Pensel- eller Constructions-Tegning» anvendes ikke.

Avdelingen for konstruksjonstegning består av tre klasser: bygningsklassen, ornament- og konstruksjonsklassen og berg- og fabrikk-klassen. Dette er klasser der undervisningen er rettet mot bestemte yrker eller anvendelser. Bergklassen er tegneundervisning som er overført fra Bergverksakademiet på Kongsberg, og som er beregnet på studenter ved Universitetet.

Det er spesifisert i § 26 hva det skal undervises i bygningsklassen. Her inngår alle elementer i det å tegne alle deler av en bygning, og reglene for hvordan konstruksjonstegninger for hele bygninger settes opp. Det skal tas hensyn til i «hvilken Profession Enhver arbeider» og hvilket formål eleven har for å gå på skolen.

Den samme grad av spesifisering gjelder ornament- og konstruksjonsklassen, som er bestemt for håndverkere som ikke «behøve at besidde Kundskab i Bygningskunsten». Også her skal undervisningen tilpasses den enkelte elevs profesjon.

Berg- og fabrikk-klassen var særlig innrettet mot tegneundervsning av de skulle avlegge «Berg-Examen» ved universitetet. Men den kunne også gi undervisning til «Fabrikanter, -Agerbrugere, Møllebyggere, Instrumentmagere, Uhrmagere og andre Mechanici». Også her er det spesifisert, mer som eksempler, hvilke typer produkter det skulle oppøves tegning av. «Have Eleverne erhvervet sig tilstrækkelig Færdighet i at copiere, øves de i at construere efter Modeller».

Den høiere avdeling for frihåndstegning besto også bare av en klasse: en gipsmodellklasse. Utdanningen for malere og billedhuggere skulle ikke gå langt. Det var i § 31 forutsatt at skolen skulle utvides med en høyere klasse for bygningstegning, og en for frihåndstegning etter levende modell, dersom det var behov for det og «Skolens Midler tillade det». Det tok mange år før det skjedde. Senere organiserte noen lærere tegning etter levende modell i privat regi, for utvalgte elever.

I § 33 er det detaljerte regler for oppflytting fra lavere til høyere klasser. Det er som et eksamensreglement. Avgjørelser om oppflytting skal skje ved votering i «den samlede Bestyrelse», og grunnlaget er fremlagte prøvetegninger.

Organiseringen av undervisningen ved Tegneskolen er i hovedtrekk helt lik den ved akademiet i København. Men den er mindre spesifisert med færre klasser, og den stopper på et lavere nivå.

Bygningsklassen, ornament- og konstruksjonsklassen og berg- og fabrikk-klassen er som skreddersydd for alle de yrkesgrupper som skal til for å planlegge, bygge, dekorere og møblere store offentlige bygg og annen statlig og privat infrastruktur. To av skolens dominerende lærere – Linstow og Grosch – skulle snart gå i gang med å reise bygg som Slottet og Universitetet. Nasjonsbygging består i bokstavelig forstand også i å reise nasjonale bygg og anlegg, og der var Tegneskolen en forutsetning. Mange av de håndverkere som deltok i arbeidet på disse og andre offentlige bygg hadde vært sine læreres elever.